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合作学习如何从“形”到“神”

文章来源: 作者: 发布时间:2016年03月02日 点击数: 字号:

   小组合作学习,是新课改实现以教为主以学习为中心转变的重要一环,越来越多的学校在推进课改时,将小组合作学习视为教学流程的必备环节。但是小组合作学习,不是一试就灵、包治百病的仙丹。如何进行小组合作学习,这是一个有待深入研究的课题,很多问题,需要从教育规律和认知科学出发予以厘清;还有很多问题,只能在不断试错、纠偏的实践中寻找答案。

    围绕小组合作学习的核心问题,本版拟从小组合作学习如何让学生深度参与、小组合作学习方式下教师的角色定位、从课改整体出发看小组合作学习三个角度,分三个主题展开深入探讨,敬请关注。

    学习真的发生了吗?”近年来,学习科学领域的研究者经常向教师和学生提出这样一个“怪怪的”问题。一些看似有模有样、轰轰烈烈的学习活动,其实真正意义上的学习过程并未发生。

    学生以小组为单位开展学习和探究,改变了过去以教师讲授为主的单向灌输模式,学生参与程度高了,互动交流多了,课堂气氛活跃了,但是热闹的背后,很多人担心小组合作学习会不会有名无实。

 

  

 

  细节决定成效

                                                                                                                                                                     李政涛

    在当代中国的课程与教学改革中,小组合作学习日渐受到各地学校老师的青睐,形成了丰富的合作形式和方法。但在笔者的听课经历中,扎实有效的小组合作并不多见。究其原因,是对某些细节缺乏敏感和打磨。这些细节与以下13个问题相关。

    小组合作学习从哪里开始?

    对学生来说,只有具备了合作的意识、方法、能力和习惯,才能更好地进行小组合作,但这些方面不是教师在课堂上简要地提出几个要求,让学生领会一下即可生成的,而是需要一段时间的系统培养和训练,这里的细节不是培养的时间长短,而是训练的起点:从哪里开始培养和训练?可以从同桌合作开始,先尝试让同桌两人之间相互言说、倾听、补充与合作,再逐渐过渡到小组合作。对学生来说,这是一个非常重要的过渡和适应过程。如果同伴两个人都不能很好地合作,如何指望他们能够顺利地进入到小组合作?

    开展合作学习有哪些前提条件?

    这里强调的是一些基础性的条件,至少包括三个条件:其一,学生对要学习讨论的内容要有基本的阅读了解;其二,合作交流前,学生先要有自己的思考,带着自己的思考与同学共同分享、探究,如此才能避免用集体的思考和声音替代个体独立自主的思考;其三,学生需要有合作需求。之所以存在“为合作而合作”的现象,原因之一在于学生本无合作的欲望,却硬要让他们合作。

    如何分组?

    一般情况下,存在同质分组和异质分组两大类型,许多老师陷入了纠结之中:两种分组方式各有利弊,如何取舍?解决之道在于轮换,不宜一学期或一学年都是同质或异质分组,可以这个月同质,下个月异质,取长补短,互补共生。

    如何分工?

    小组合作过程中,需要对谁做主持人、监督员、记录员、小组发言代表等有明确具体的分工。分工的价值和意义不仅在于提升小组合作学习的实效,也在于小小分工背后有重要的育人价值:有了分工,才会有责任;有了责任,才会有担当;有了担当,才会有更好更快的成长和发展。这样的小组分工,就把教学与德育、成事与成人融合联通起来了。

    需要有什么合作的规则?

    规则就是小组合作中对学生该如何做的具体要求。其中代表性的合作规则是“弱者先说,大家补充,强者概括或总结”。判断弱者和强者的标准,不只是成绩,还有性格和习惯:个性内向、内敛,课堂上不爱主动发言表达,沉默寡言者即为“弱者”,反之则为“强者”。

    小组合作是否有时间底线

    经常看到教师让学生进行小组合作后,不到1分钟就匆忙结束,这样的小组合作不可能有实效,只能沦为形式化和表演化的小组合作。在我看来,真实有效的小组合作时间,至少不能低于3分钟。当然,到底安排多长时间,要视学情和合作学习的内容而定。

    小组代表发言的第一句话该怎么说?

    如果小组代表的第一句话是“我认为,我发现,我觉得……”教师需要赶紧制止和纠正,恰当的表达应该是“我们小组……”。无须小组合作,个体学生可以随时随地表达自己的观点和想法,既然是小组合作之后的代表发言,就不能只讲自己的,否则,前面的小组合作基本无效。

    如何对小组代表发言进行评价和反馈?

    一方面,评价谁?有的老师习惯性地点评小组代表,这是一种方向性的错误,实际上应该评价其背后的小组合作质量与成效。我们倡导教师这么评价:通过这位小组代表的发言,我发现他们的小组合作学习很有成效,具体表现在,1、2、3……教师的评价语言切忌抽象的表扬或批评,越具体、明晰,越有针对性越好。另一方面,谁来评价?不只是教师,也可以让小组和学生之间互评,还可以让小组与个体学生自评,如此一来,就具体实现了“把评价的权利还给学生”。

    如何引发小组间的互动交流?

    小组合作结束之后,进入到全班大组交流,此时很容易陷入“报幕式交流”的误区:小组代表各讲各的,组与组之间没有任何交集地互动,彼此割裂……解决该问题的关键,是教师需要在第一个小组代表发言之前,发出清晰明确的指令要求:第一小组代表发言之后,其他小组代表在介绍本组合作学习成果之前,先对前面小组代表的发言,或评价、或补充、或提问、或质疑……在此基础上,再介绍自己小组的合作成果。这样一来,小组与小组之间就有了互动、对话和交流。

    如何培养学生在合作过程中的倾听能力和习惯?

    合作的过程,就是学生之间相互交往、相互倾听,实现生命能量相互转化的过程。这里的关键细节,是教师需要不断提醒并鼓励学生做好批注或笔记,把同学、老师在讨论中生成的好的观点、思路、方法和语句及时记录下来,把别人的变成自己的。这个细节有助于培养学生倾听他人的意识、能力和习惯,提升捕捉、提炼资源的能力。

    小组合作如何体现年段特征?

    这不仅涉及小学、初中、高中等不同学段的小组合作特征、要求与方法的具体化,甚至包括同处一个学段,如小学,低年段、中年段、高年段等,各自符合学生年龄特点的特殊合作要求和方式如何拟定。同时,也需要对不同年段之间的小组合作如何实现有机关联、衔接、转换与提升,进行有针对性的设计与研究。

    小组合作如何体现学科知识特性?

    例如,语文课如何开展小组合作,体现“语文味”?数学课如何体现清晰的“数学文化”,英语、物理、化学、生物、政治等不同学科的小组合作如何展现出明晰强烈的“学科感”?再进一步而言,即使是同一个学科,如语文,教“议论文”,如何进行小组合作?散文、小说、古诗词等又该如何进行小组合作?这些问题都需要教师在教研中重视和解决。

    如何处理预设与生成的关系?

    有的教师基于根深蒂固的教案意识和教案情结,完全按照教案预设的小组合作时间节点来安排,不到这个节点就“按兵不动”。实际上,教师完全可以依据学情和教学需要,及时生成小组。这说明,小组合作也需要“动态生成”。

    如上点点滴滴的细节,教师如果能够在日常教学中充分关注并践行,那些形式化、表演化的小组合作,才可能走向扎实有效的、真正的合作学习!

    (作者系华东师范大学新基础教育研究中心主任,教育部长江学者特聘教授)

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