欢迎您进入黄桥小学校园网站!
| 加入收藏
您现在的位置:泰兴市黄桥镇中心小学 >> 教育科研>> 正文内容

由心理学效应谈习作兴趣的培养

文章来源:教科室 作者:吕小红 发布时间:2014年05月21日 点击数: 字号:

 

由心理学效应谈习作兴趣的培养

 

吕小红

 

  心理学效应即在环境影响下,由心理活动产生的,具有普遍规律性的人类心理行为效果机制及现象,是与心理学有关的规律现象。随着心理学的深入推广,心理学效应越来越多地应用在生活的各个领域,教育领域也不例外。

  小学生的习作能力在素质教育的今天越来越被提升到一个重要位置。然而,事与愿违,教师越努力,学生越怕“学”,多数学生提到作文就头疼。作文学习一直处于“被动”地位。如何让学生由“被动”转为“主动”呢?提高学生的习作兴趣依然是我们需要不断探讨的课题。

  从《语文课程标准》中各年级段的习作目标也不难看出,无论是低年级段的“对写话有兴趣,写自己想说的话”,还是中年级段的“乐于书面表达,增强习作信心”,或者是高年级段的“懂得习作是自我表达和与人交流”,都把学生的习作兴趣放在了首要的地位,“兴趣”是起点也是终点。如何利用心理学效应激发学生的习作兴趣呢?

    一、从“登门槛效应”——看习作目标

  心理学家让助手到两个居民区,劝人们在房前竖一块“小心驾驶”的大标语牌。在第一个居民区向人们直接提出这个要求,结果遭到很多居民的拒绝,接受率仅为17%;在第二个居民区,先请求居民在一份赞成安全行驶的请愿书上签字,几周后再向他们提出竖牌要求,接受者竟然达到了55%。签字这个要求是很容易做到的,几乎所有人都照做了,大家可能都没意识到,这个小小的“登门槛行为”,对接下来的决定产生了重要影响。

  上述实验就是著名的“登门槛效应”,它反映出人们在学习、生活、工作中普遍地具有避重就轻、避难趋易的心理倾向。

  根据"登门坎效应",教师在制定习作目标时,一定要考虑学生的现有知识水平和习作能力,制定有层次的、具体的,学生经过努力可以达到的目标,从而使每个学生都能获得成功的喜悦。因此,教师在教育过程中,应将远期习作目标和近期习作目标结合起来,将较高的目标分解成若干层次不同的小目标,以调动学生的积极性,最大程度地激发学生的习作兴趣。学生一旦实现了一个小目标,或者说迈过了一道"小小门坎",我们的教育前景就宽阔得多了。

  例如三年级上册习作三,要求学生先在图中添上几种动物;然后简单写一写图中的景物,再写一种或几种自己添上去的动物,题目自己定。三年级的孩子刚刚接触作文,“乐于书面表达,增强习作信心”是教师引导的主要目的。遵循“登门槛效应”,我将本次习作目标设计成这样几个容易达成的小目标:1、观察图画,说说图上画了哪些景物?这是学生二年级就已经掌握的本领,对于多数学生来说没有难度。2、补充几种小动物,画上去,并给这幅画添上漂亮的颜色。这一目标是学生的兴趣所在,他们有着丰富的想象力,会画出不同的小动物,为下面的写作提供了具体生动的素材。3、把观察到的景物先写下来。这是将目标1落实到位;4、学习例文的方法再写一写自己添上去的小动物,使表达更生动。最后这个目标是本次习作的重点所在,指导孩子在例文的指引下学会描写小动物,孩子描写的是自己画的小动物,当然有话可说。就这样,学生在我的引导下不知不觉地由一个个小目标的轻松达成,最终成功达成了本次的习作目标。

  “登门坎效应”蕴涵的是一种教育的理性、教育的智慧。“随风潜入夜,润物细无声”,不经意处见匠心。

  二、从齐加尼克效应——说作文指导课

  法国心理学家齐加尼克曾作过一次颇有意义的实验:他将自愿受试者分为两组,让他们去完成20项工作。其间,齐加尼克对一组受试者进行干预,使他们无法继续工作而未能完成任务,而对另一组则让他们顺利完成全部工作。实验得到不同的结果。虽然所有受试者接受任务时都显现一种紧张状态,但顺利完成任务者,紧张状态随之消失;而未能完成任务者,紧张状态持续存在,他们的思绪总是被那些未能完成的工作所困扰,心理上的紧张压力难以消失。实验结果表明:一个人在接受一项工作时,就会产生一定的紧张心理,只有任务完成,紧张才会解除。如果任务没有完成,则紧张持续不变。我们现在的学生课业负担重,学习压力大,这些负担和压力导致他们长期处于持续紧张的心理状态,严重影响学生的身心健康。

  作文,就是语文学习中令学生长期紧张压抑的罪魁祸首。我们的作文指导课,教师偏重讲授习作的方法、技巧,甚至不惜花费大量的时间来提示条条框框,目的是为了开阔学生的习作思路。殊不知,教师的这种一厢情愿的做法反而束缚了学生的思维,泯灭了他们的童心、童真、童趣。学生在教师的“详细”指导下被动地完成习作,久而久之,他们对习作完全失去了兴趣,只为迎合老师的“口味”交上他们的作业。日复一日,学生的习作负担不断加重,学习也长期处于紧张状态,学习效率自然会逐渐下降。

  受“齐加尼克效应”的启发,在作文指导课上,我们应打破以往的习作指导课的模式,运用多种方法和途径,提高学生习作的兴趣。

  1.建立单元作文教学意识

  苏教版教材的编排体系十分明确,每一个单元的重点非常明晰,把握好每个单元的习作目标,由“片”到“篇”的推进整合训练,既减轻了学生的习作负担,也不失为扎实有效的训练方法。

  在平时的单元阅读教学中,就要有意识地培养学生的单元学习意识,布置学生提前预习整个单元,然后指导学生明确整个单元的作文目标。一般情况下,单元里的每一篇文章都有明确的写作学习侧重点,这个侧重点就是要训练的“片段”写作。在阅读教学的同时练习写好片段,为单元的作文教学目标奠定了坚实的基础。

  如四年级下册第二单元的作文是介绍身边的小能人。于是在单篇教学时,根据每一篇文章的特点,确定片段写作的重点。学完《最佳路径》这篇课文时,布置学生为“最佳路径”撰写颁奖辞,其实是让学生学会概括写。《人类的老师》一课的第三段从人类遇到了难题,到向鸟儿、蜻蜓等昆虫学习,最后找到解决的方法,写得非常具体生动。让学生通过阅读仔细体会这样描写的好处,学习具体生动描写的方法,进行仿写训练。从两次片段练习中学生学到了具体的写作方法,并且得到了训练,在进行单元作文练习的时候,只要灵活运用,融会贯通,就能出色地完成写作,达到整个单元的写作目标。

  2.建立宽松的课堂教学氛围

  作文是主体情感自觉倾诉的产物,写作冲动来源于自身,不受制于人,也不屈从于外。创设快乐的习作情境,建立宽松的课堂教学氛围很重要。如果情境创设得好,能激发学生的兴趣,引发学生习作的欲望,从而让学生逐渐地喜欢上作文,也就不会去套作文、抄作文了。习作教学中,我努力创设相应的教学情境,在宽松的习作氛围中,让学生心情愉快,真正做到“我手写我心”,内心的独特感受可以尽情地表露。

    三、从赫洛克效应——谈作文评价

  心理学家赫洛克曾做过一个实验,他把被试分成四个等组,在四种不同诱因的情况下完成任务。第一组为表扬组,每次工作后予以表扬和鼓励;第二组为受训组,每次工作后严加训斥;第三组为被忽视组,不予评价只让其静听其它两组受表扬和挨批评;第四组为控制组,让他们与前三组隔离,不予任何评价。结果工作成绩是前三组均优于控制组,受表扬组和受训斥组明显优于忽视组,而受表扬组的成绩不断上升。

  从赫洛克效应中,我们联系习作评价,应注意以下几点:

  一是在学生完成习作后,及时对孩子的进步进行反馈评价,避免毫无目的的学习和不知道自己的学习结果的学习方式,这样能强化孩子学习动机,对学习起促进作用。

  二是教师在写习作批语时,赏识的话语效果优于训斥的话语。也就是在习作批语中,多表扬,少训斥。

  三是在讲评习作时,适度的表扬效果明显优于批评,而批评的效果比不予任何评价的效果好。

  依据赫洛克效应,结合实际教学情况,笔者在教学中制定了这样一份作文评价表:

作文评价表              成绩总评:       

项目

★★★

★★

书写规范、整洁、错别字少

 

 

 

标点符号正确、语句通顺

 

 

 

能根据需要分段、有详略

 

 

 

内容描写具体、生动

 

 

 

文章有真情实感

 

 

 

  这样不但对学生的习作进行了及时的反馈评价,还减轻了教师费劲心思去编写批语的负担,学生也能从表格中发现自己的优势或不足,明确下次写作的注意点。

  朱熹云:“教人不见意趣,必不乐学。”(《朱子性理语类》)作文教学只有摸准学生的生理、心理特点,找到他们的兴趣点,贴近学生的生活,抓热门话题,找典型材料,并通过开展丰富多彩的活动,展现其闪光点才能激发其兴趣,提高学生作文水平。作文教学中可以利用的心理效应还有很多,在具体的课堂教学实践中,我们应最大限度地发挥它的作用,让学生充分体验到作文的乐趣。

(刊登于《文教资料》2011年第24期)

更多
[打印文章] [添加收藏]