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以学定教——课堂生成教学的必经之路

文章来源:本站原创 作者:张 琴 发布时间:2014年03月13日 点击数: 字号:

课堂是一个充满活力的生命整体,教师应及时捕捉课堂中各种即时生成的教学信息,抓住稍纵即逝的教学机会,引领学生全身心地投入到知识的建构与再创造中去。以学定教能使课堂充满“一波未平、一波又起”的跌宕起伏感。

一、找准思维起点,恰当理清关系

教师“教”的过程要服从并服务于学生“学”的过程,只要抓住了教学规律和本质,找准学生思维的起点,让学生用眼去发现、用脑去思考、用口去表述,在师生互动中生成新知识。

(学生用长3厘米、宽2厘米的长方形拼边长分别是6厘米、8厘米的正方形后)

师:怎样的正方形能被这样的长方形全部铺满呢?

生:只要边长是6的倍数就行。

师:举个例子说明一下。

生:6、12、18、24……

师:这些数有什么特征呢?

生:都是6的倍数。

师:换句话说,这些数既是(3的倍数),也是(2的倍数)。

师:那我们就把这些数称为3和2的公倍数。(板书部分课题:公倍数)刚才是怎么找3和2的公倍数的?

生:只要找6的倍数就行。用6依次乘1、2、3、4、……。

师:对,只要有6,就能找出3和2的所有的公倍数。6是这些数中是最小的一个,怎样求3和2的最小公倍数就变得很有价值。这节课我们就重点来研究两个数的最小公倍数。(板书课题:公倍数和最小公倍数)

案例中,学生找3和2的公倍数时总是被6所牵引着,所有的回答都围绕6展开,顺着学生的思维,谈6、从6出发发现公倍数和最小公倍数的关系,就容易体现研究最小公倍数的价值。

二、根据课堂生成,变更教学设计

课堂教学过程是一个不断变化、渐进的过程,课堂教学常常会出现一些教师预设之外的生成性因素,致使事先预设好的教学在实施中需要及时进行变更,这样的现象常有发生。

引导学生找6和9的公倍数和最小公倍数时,学生出现了三种不同的答案,我选择了具有代表性的答案让他们板书。

 生1:6的倍数:6、12、18、24、30、36、……

      9的倍数:9、18、27、36、……

    18是6和9的最小公倍数,公倍数有18、36、54、……

生2:6×1=6,6÷9=0……6

     6×2=12,12÷9=1……3

     6×3=18,18÷9=2

    18是6和9的最小公倍数。

生3:先找9的倍数,然后从中找6和9的最小公倍数。

    9×1=9,9×2=18。

    18是6和9的最小公倍数。

板演的同学各自介绍自己的解法。

师:你们最喜欢哪种解法?

生:第一种。

学生整齐而响亮的声音大大出乎我的意料,按照我课前的预设,大部分学生应该会选择第二种或第三种,我这样想是因为:第二、三两种只需要先求一个数的倍数,再从中找另一个数的倍数,相比分别找全两个数的倍数的方法要简洁多了。但学生却毫不犹豫地选第一种,是不是因为第一种解法很全面、很好理解,便于寻找呢?(事实课后的调查证明我的猜想是正确的。)下面怎么办?是告诉他们从大数的倍数中找公倍数的方法更简便呢?还是用他们自己喜欢的方法继续教学呢?尽管这是本单元的第一课时,会求两个数的公倍数和最小公倍数的方法没有规定,但学生会求最小公倍数最终是为了计算异分母分数加减,迅速找准公分母很有必要的。于是,我这样继续进行课堂教学:

师:好,我再出示几题,请你们用自己最喜欢的方法找出它们的最小公倍数。比一比,谁最快。

出示:4和6、6和10、8和3

陆陆续续,学生举起了他们的手。我请他们介绍自己的想法。

生1:我本来先分别找两个数的,后来发现脑子里记不住,就开始找大的数的倍数。

生2:我也是的,但是我想尝试找小的数的倍数的,发现没用。

师:说清楚什么东西没用?

生2:比如说,4和6,我用4乘1等于4,发现比6小,不可能是它的倍数,所以还是从6的倍数想起。

同学们纷纷点头赞同。

师:现在,经过实践,你觉得哪种方法更好呢?

生:先找大数的倍数。

由粗浅的认识到具体的实践,学生的认识有了质的变化。顺应学生的思维,教学环节稍作更改,就产生了神奇的化学效果。

叶澜教授指出:要从生命的高度,用动态生成的眼光来看待课堂教学。课堂教学过程是一个不断变化、渐进的过程,是一个动态生成的过程,它需要师生、生生之间的多向互动、平等对话。在教学时,我们要关注每一位学生,找准学生的起点,适时地调节教学环节。“以学定教”的课堂一定充满着预设和生成的美丽;流淌着学生富有灵活、灵动、灵气的学习智慧;折射出教师在关注学生学会的同时,关心着学好、学优、学活;以学定教、智慧生成。

 

 

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